une grande partie du texte est extrait de
“aidez votre enfant”
Christian Thomas & Bernard Viselthier
édition Le Rocher

Que sont les images mentales
Pour mémoriser
Evoquer
Pratique de la gestion mentale
Apprendre à coder à sa manière
Liens complémentaires

Exemples pratiques : Comprendre l'histoire qu'on raconte ; Chanter juste; Apprendre les couleurs ; Apprendre des mots nouveaux ; La lecture ; La géométrie ; Les langues vivantes ; L’algèbre

La gestion mentale est un outil qui permet de rendre les apprentissages performants. Elle permet de prendre conscience pour chacun des étapes utilisées pour mémoriser et de les réutiliser à chaque fois que nécessaire.

Que sont les images mentales ?

Il y a différentes images mentales suivant que l’on est auditif, visuel, kinesthésique or nous sommes un joyeux mélange de tout cela.

Pour les auditifs

Pour les auditifs une image mentale est un son qui est réentendu. Il y a ceux auditifs à la 1^ère et à la 3^ème personne. L’un doit entendre dire, l’autre retient ce qu’il se dit à lui-même, …

Pour les visuels

C’est pareil, Il y a différents visuels pour certains ce sera revoir le film, ou une image fixe.
Lorsqu’on dit voir, ce sont rarement l’écriture des mots, pas les sons, mais la signification qu’ils ont, donc les formes, les couleurs, ce qu’ils représentent, …

Et Pour les kinesthésiques

Les kinesthésiques se font des images mentales à partir du toucher, du ressenti, de la manipulation, … Ce sont des enfants (pareil pour les adultes) qui ont besoin de manipuler, pour sentir au bout des doigts pour faire le mouvement, ... pour apprendre. Il leur faudra alors utiliser des étiquettes de lettre pour composer un mot, des objets symboliques pour construire leurs connaîssances.

Gestion mentale & PNL

Je me suis rendue compte que j’avais fait l’amalgame entre gestion mentale et PNL. En plus des auditifs et des visuels qu’ils soient auto ou non (c’est-à-dire qu’ils recréent eux-mêmes le son ou l’image) j’avais spontanément intégré la mémoire kinesthésique. Sans doute car elle est chez moi très forte. A vous de faire le tri.
Ceci dit il est bien vrai que pour le travail scolaire cette mémoire n’aide pas beaucoup telle que l’école est organisée traditionnellement.
Par contre pour l’enfant qui peut toucher, déplacer, bouger les objets, sentir leur parfum (bois, pigments, ...), et ceux qui ont la chance d’avoir des professeurs intégrant le savoir-faire des acteurs en animant leurs cours de traits d’humour.

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Pour mémoriser 4 étapes sont fondamentales

C’est là que l’on dit à l’enfant “soit attentif !”, mais c’est quoi être attentif.....

En fait, être attentif c’est diriger son attention vers ...,

toucher la forme, la surface, la taille, le poids, …
voir la forme, la surface, la taille, la brillance…
entendre ce que je dis ou ce que dis l’autre
lire dans sa tête ou dire à haute voie

C’est faire des liens entre ce que l’on sait déjà, c’est comparer, ...

Je dirait aussi, c’est faire que les cellules du cerveau s’agitent pour un projet.

se mettre en projet

Savoir se donner des projets mentaux

« Que signifie chef du signe de l’automne ? »
« Pourquoi Apollinaire regrette-t-il chacun des baisers qu’il donne ? »
« Que peuvent être les douleurs d’un noyé gaulé ? »
ou « En quoi le style d’Apollinaire est-il en rupture avec les autres écrivains du début du XXe s. ? »
ou « Envisager de peindre un tableau à partir de ce poème »

c’est faire des liens

comparer
trier
ordonner

percevoir

C’est plus que voir c’est regarder,

C’est plus qu’entendre, c’est écouter,

C’est plus que sentir, c’est ressentir

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évoquer

évoquer c’est coder c’est se donner une représentation de ce que l’on voit, de ce que l’on entend et de ce que l’on ressent.

Il existe 4 façons d’évoquer

évocation visuelle pure
Dans ce cas, les images que l’on évoque sont exactement celles que l’on a mise dans notre tête. Par exemple, on se souvient d’une citation en revoyant très précisément la personnes qui nous l’a transmise au moment où elle nous l’apprenait (ou on revoit le texte qui nous apporte l’information et on peut le relise mentalement) : notre cerveau fonctionne comme un téléviseur et nous sommes capable de remettre le son sur l’image que nous avons gardée.
évocation auto-visuelle
Cette fois-ci, le sujet se met en scène lui-même. Il ne revoit pas la personne qui lui a communiqué l’information mais il se revoit en train de donner l’information. Sur son téléviseur personnel, ce n’est plus le présentation originel qui apparaît mais c’est lui-même qui a pris sa place et prononce bien sûr les paroles du message transmis. Si l’information était écrite, on la revoit écrite – bien sûr – mais écrite de sa propre main, avec sa propre écriture ou bien caractère d’imprimerie appartenant à la « police » de la machine à écrire que l’on utilise habituellement. Là encore, il y a modification de l’image au profit d’une mise en scène personnalisée.
évocation auditive pure
Le sujet entend dans sa tête les sons enregistrés à l’extérieur, le message qu’il a décidé de retenir et il l’évoque « dans son jus », c’est-à-dire que si c’est une information qu’il a retenue il entend précisément la voix de la personne qui la lui a donnée ; si c’est une information qu’il a lue, il s’entend se dire l’information puisqu’il n’y a pas de tiers entre le livre et lui-même.
évocation auto-auditive dite verbale
Vous l’avez compris, bien sûr, le sujet s’entend lui-même dire l’information même si c’est quelqu’un d’autre qui la lui a fournie ; c’est lui qui se fait son propre commentaire pour évoquer l’information en question. Evoquer, c’est donc interpréter
gestion mixte
il y a toujours un type de perception, puis d’évocation qui prime : pour les uns, ce sera le son qui amènera limage ; pour les autres, ce sera l’image qui servira de support et le son viendra s’y plaquer.

La perception n’apporte JAMAIS la compréhension. Entre ces deux paliers prend place la notion d’évocation (simultanée s’il s’agit d’informations faciles à digérer ; différée si les informations demandent un temps de réflexion pour prendre place dans la tête de celui à qui elles sont destinées).

On retiendra donc la suite logique : perception – évocation (compréhension) – mémorisation.

Les évocations sont visuelles, auditives ou mixtes.

Les évocations permettent le codage et assurent l’accomplissement de la tâche (scolaire ou non).

L’absence d’image mentale barre le chemin de la mémorisation. Inutile de répéter dix fois sa leçon, de regarder cent fois une carte de géographie, d’insister d’une façon ou d’une autre si on ne se place pas en situation de gestion mentales, c’est-à-dire si l’on n’est pas disposé à enregistrer des images visuelles (en revoyant « dans sa tête ») ou des images auditives (en se redisant « dans sa tête »).

haut

vérifier

Il s’agit de faire un feed-back, sur ce que l’on a mis en mémoire, ce que l’on a évoqué. C’est faire resurgir ce que l’on a mis en mémoire.

Cela correspond-il à la réalité ? En manque-t-il une partie ? A-t-on déformé ? A-t-on modifié les éléments perçus ?

Gestes mentaux

Ils sont au nombre de 5 :

attention,
compréhension
réflexion
imagination et
mémorisation

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Pratique de la gestion mentale

Percevoir, évoquer, mettre dans sa tête

Il ne suffit pas à un gamin de voir ce qui est écrit au tableau ou d’entendre son maître relire dix fois de suite « le corbeau et le renard » pour qu’il s’en souvienne. Quand on lui demande de relise son cours de géographie, il perdra tout le temps qu’il y passera s’il ne fait que voir la succession de mots, de croquis, de photos qui défilent sous ses yeux.

Pour retenir, il faut « évoquer » : on ne retient que ce qu’on évoque.

Evoquer, c’est faire exister dans sa tête (c’est-à-dire mentalement) ce que nous avons vu, entendu, touché, …, c’est faire revivre mentalement quelque chose que nous venons de vivre ;

dans les secondes qui précèdent, la veille, ou longtemps auparavant ; évoquer c’est revoir « dans sa tête », « dans son cerveau » quelque chose que nous avons décidé de retenir. C’est se donner une image visuelle ou auditive (ou ressentie)

Apprendre à coder à sa manière

Pour passer de la perception fugitive à l’évocation qui doit nous aider à retenir, il est indispensable de « coder » le message – visuel ou auditif (ou ressenti) – que nous désirons garder, que nous souhaitons « mettre dans notre tête ». Nous dirons que nous allons créer des images mentales : images visuelles si nous sommes davantage portés à « revoir » dans notre tête, à photographier ce que nous voulons retenir ou des images auditives (la juxtaposition des mots apparemment antinomiques va nous devenir familière) si pour nous souvenir de quelque chose, nous avons davantage tendance à nous « redire » les choses.

Antoine de La Garanderie a souvent recours lorsqu’il esquisse le « profil pédagogique » d’adolescents qui viennent le consulter. Tout d’abord, il leur demande comment ils ont retenu le chemin qui les a menés de la sortie du métro jusqu’au Centre. Ont-ils regardé un plan du quartier et photographié la géographie des lieux pour être à même d’avoir en tête, pendant le trajet, le chemin qu’il fallait prendre ? Ou bien ont-ils préféré se décrire le plan en paroles, remarquer qu’il fallait aller tout droit, tourner dans la troisième rue sur la gauche puis emprunter alors une artère sur la droite ? Imaginaient-ils déjà le nom des rues du plan reproduit en lettres blanches sur fond bleu des traditionnelles plaques émaillées ? ou bien ce support visuel de la plaque leur échappait-il totalement, leur attention allant au seul nom des rues dont ils redisaient les syllabes dans leur tête ?

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Comment faire ?

En revanche, les éducateurs qui ont pris conscience de cette absolue nécessité d'évoquer à l'aide des gestes mentaux essentiels prendront grand soin d'expliquer une même règle, une même opération de deux façons différentes pour que tous leurs jeunes élèves les assimilent de la manière qu'ils gèrent le mieux.

Et ce, bien sût, dès l'école maternelle.

Comprendre l'histoire qu'on raconte.

Un premier exemple: la maîtresse raconte une histoire. Certains petits enfants comprennent les mots, les mettent dans leur tête (bien inconsciemment à cet âge-là) et forts de ce support évocatif, comprennent et mémorisent l'histoire. Ils ont fait un geste d'attention et peuvent généralement la raconter à leur tour de manière satisfaisante, Mais, attention, il y a tous ceux qui ont bien perçu les mots, ont même compris 1 'histoire si elle est simple mais sont absolument incapables de la mémoriser, Inutile de la leur répéter, de la raconter tant et plus, ils ne s'en souviendront jamais car ils ne l'auront pas mise dans leur tête, même s'ils sont capables de se préparer à la recevoir: « cette fois-ci, je vais faire attention à ce que dit la maîtresse », Pourquoi ? C'est simple et vous avez compris: ils n'ont pas eu d'images « visuelles » à gérer ,

Comment aurait-il fallu procéder ? Question pertinente". Au fur et à mesure qu'elle racontait l'histoire, la maîtresse devait la mimer; utiliser des gravures qui illustraient l'histoire; ou encore dessiner au tableau les personnages, les éléments qui jouaient un rôle et les montrer du doigt quand ils entraient en scène, Ainsi, les petites filles et les petits garçons « visuels » pouvaient se donner des évocations visuelles et, sur ce support absolument indispensable plaquer le scénario qui pouvait alors être mémorisé et reproduit ensuite,

Vous, parents qui désormais êtes avertis de ces gestes mentaux, et qui par investigations successives personnelles ou universelles, savez mieux que quiconque comment votre progéniture gère les informations qu'elle perçoit, vous devez à travers un dialogue « pédagogique » vous informer de ce que fait votre enfant à l'école et lui raconter d'autres histoires { ou mieux encore les mêmes si vous pouvez parvenir à en prendre connaissance) en le plaçant en situation de « réussite » ,

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Chanter juste .

Autre exemple; on apprend une chanson et le petit Charles « chante faux ». Premier constat: il ne se remet pas « dans sa tête » les sons qu'il entend. Soit, parce qu'il n'entend pas chanter mentalement celle ou celui qui donne le la, soit parce qu'il ne s'entend pas lui-même chanter mentalement la partition.

Deuxième constat: il faut lui fournir un support visuel pour l'aider dans sa tâche. Impossible ? Non, bien sûr! Il suffit à celui ou à celle qui chante de montrer la hauteur des sons à l'aide de la main : quand on monte dans la gamme, on monte la main, quand on descend, on place la main à tous les niveaux qui correspondent à celui des notes. Ainsi, en guidant « visuellement » Charles qui a besoin d'un support visuel pour restituer ce qu'on attend de lui, on par- vient à ses fins. Ce qui est évident, en revanche, c'est qu'il sera difficile aux très jeunes enfants de revoir défiler « dans leur tête » les positions successives des mains du « guide-chant », mais l'habitude aidant, on peut parvenir à des résultats acceptables, l'enfant finissant par se donner ses propres repères.

Ces remarques n'éliminent pas des chorales ni des carrières artistiques tous les sujets « visuels » .Bien qu'ils soient davantage prédisposés à être habiles de leurs mains plutôt que musiciens, certains réussissent parfaitement dès 1 'instant où ils connaissent la musique, c'est-à-dire dès l'instant où ils savent lire les notes sur une portée, à « revoir dans leur tête » les partitions et à s'appuyer sur les images mentales qu'ils en ont pour les lire visuellement et les reproduire vocalement ou par l'intermédiaire d'un instrument.

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Apprendre les couleurs.

L'apprentissage des couleurs relève des mêmes principes fondamentaux. D'abord, limitez vos ambitions à la mesure des capacités de votre enfant en apprentissage et ne tentez pas de lui apprendre toutes les couleurs le même jour. Commencez par l'acquisition d'une ou deux et quand elles seront parfaitement mémorisées, élargissez la palette: le jeune Wolfgang, comme les très rares enfants extrêmement précoces, faisait preuve d'une « volonté » exceptionnelle chez les jeunes sujets: sa soif inlassable d'apprendre, sa curiosité du monde qui l'entourait, l'intensité de concentration dont il était capable, ne sont pas l'apanage de l'immense majorité des enfants, n'en déplaise à certains parents qui pensent souvent serrer dans leurs bras ou sur leur sein de nouveaux petits Mozart...

Pour en revenir à l'acquisition du bon emploi du langage pour la désignation des couleurs, décomposons l'opération. L'erreur consiste précisément à montrer un objet jaune et d'annoncer immédiatement « c'est jaune ». Frédéric, petit garçon visuel, aura perçu la couleur et l'aura même évoquée mais n'aura pas eu le temps matériel d'y plaquer son nom : jaune. Clémentine, petite fille auditive, aura perçu le nom de la couleur, se le sera répété dans sa tête,

mais, si l'on va trop vite, n'aura pas plaqué l'image de la couleur sur l'évocation auditive du mot qu'elle s'est faite. RésuJtats : aucun des deux gamins ne pourra montrer un objet jaune le lendemain.

Comment faire ? Elémentaire, dès qu'on est quel- que peu rodé à notre système !

Avec Frédéric, lui montrer d'abord la couleur, lui demander de se la mettre dans sa tête -visuelle- ment -sans lui annoncer son nom; « as-tu bien mis cette couleur dans ta tête, mon petit chéri ?.. Oui, eh bien cette couleur, c'est le jaune ». Avec Clémentine, articulations inversées: « je vais te montrer quelque chose de jaune. Je te dis bien " jaune " , mets bien ce nom dans ta tête. Voilà... je te montre cet objet qui est jaune » .

En classe, la maîtresse avertie annonce d'abord la couleur, montre ensuite l'objet (les auditifs sont servis) puis rappelle le nom de la couleur (les visuels comprennent à leur tour). Au niveau des apprentis- sages que l'on doit acquérir à l'école élémentaire, il en est de même. Nous n'illustrerons ici la méthode de la Garanderie que sur certains exemples traités sommairement, laissant à d'autres titres de cette modeste collection le soin de traiter par le menu des apprentissages spécifiques et des cas précis .

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Apprendre des mots nouveaux.

Survolons d'emblée le problème de la structure phonétique des mots.

Pour retrouver cette structure, c'est-à-dire savoir comment il se prononce et à quoi il correspond, Florent, -chez qui la tendance visuelle l'emporte nettement -devra d'abord se donner mentalement l'image du mot. Ce n'est que dans le prolongement de cette évocation visuelle et non pas de la perception que viendra se greffer la structure phonétique du mot. Prenons un exemple: vous voulez lui apprendre le mot « poupée » ( ou le mot « camion » ) . Montrez-lui l'objet (ou une miniaturisation, voire un dessin, une photo, une gravure le représentant) sans le nommer. Il en évoquera l'aspect et quand il l'aura dans sa tête, prononcez le mot correspondant: immédiatement, sur le support visuel, sur l'image qu'il a du mot, le petit Florent greffera la façon de le prononcer et ne vous répondra plus « j'sais pas » quand, lui montrant une poupée ou un camion, vous lui demanderez « qu'est-ce que c'est ?».

Caroline, la petite sœur de Florent, qui se range dans le camp des auditifs, ne reconnaît pas la structure visuelle qu'on va offrir à son attention. Elle va donc attendre que le mot soit lâché pour le retenir ; et dans le prolongement de son évocation auditive, grâce à ce support auditif, elle codera visuellement la représentation de la poupée ou du camion.

Nous avons volontairement choisi un exemple simple en limitant notre choix à la structure phonétique d'un mot concret, pour ne pas compliquer des notions qui n'apparaissent véritablement simples que lors- qu'on les a parfaitement acquises et maîtrisées.

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La lecture

Les parents qui ont « mis dans leur tête » ce qui précède comprendront aisément que les nombreuses investigations au.'{quelles s'est livré Antoine de la Garanderie -principalement au cours préparatoire -conduisent à la même conclusion au terme de laquelle l'évocation est le sésame du problème.

Un enfant plutôt visuel ne retrouvera la structure phonétique du mot qu'en se donnant l'image visuelle de ce que ce mot représente. Il faut donc l'y encourager; quitte, pour les termes abstraits dont la symbolique n'est pas toujours évidente à « mettre dans sa tête » des attitudes de personnages en rapport avec les mots considérés (un visage triste pour évoquer la tristesse, par exemple). Sur ce support visuel, l'enfant greffera la structure phonétique bien plus facilement. Il est amusant de remarquer que les enfants visuels prononcent bien plus facilement les mots qui désignent des objets courants (qu'ils ont bien en tête), même si leur lecture présente quelques difficultés phonétiques, alors qu'ils « calent » sur des mots plus abstraits qu'ils n'ont pas su évoquer.

L'enfant auditif, quant à lui, connaît des difficultés d'un autre registre. Ne parvenant pas à évoquer visuellement, il ne reconnaîtra pas, d'emblée les lettres du mot qu'on lui demande de lire et il aura tendance à se livrer à l'énumération de sons ou de syllabes, comptant davantage sur le hasard que sur lui-même. Au petit auditif, on parlera les mots: on lui expliquera la structure des mots; on lui décrira les lettres : le « o » qui est tout rond, le « m » qui a trois jambes mot. Dans sa tête, elle s'est donné des images des scènes de la fable: elle voit une jeune femme qui s'appelle Perret te qui porte sur sa tête un récipient qui contient du lait... il doit faire beau car elle est habillée court et elle trottine -peut-être en chan- tonnant, car elle est seule et semble gaie... elle va à la ville pour vendre son lait{ elle habite sans doute à la ferme) quand tout à coup, patatras... etc.

Ça, l'histoire, elle l'a parfaitement en tête mais pour utiliser les mots de La Fontaine, dans le bon ordre, sans oublier la ponctuation, c'est moins évident! Courageuse, Stéphanie relit le texte dix fois, cent fois même, toujours sans succès: impossible d' « entendre » La Fontaine lui réciter sa fable ; impossible de s'entendre la réciter elle-même.

Emmanuel, de son côté, apprend facilement par cœur : dans sa tête il aligne des mots qu'il picore tout au long des vers; quand bien même certaines locutions seraient mal accordées, certaines phrases bancales, tout passe: c'est la tondeuse à gazon qui sur quarante-six centimètres de large coupe ras l'herbe drue mais aussi les pissenlits, voire le massif de fleurs, qui se trouve sur sa trajectoire. « Perret te et le pot au lait », c'est dans la poche... ou plutôt dans la tête mais surtout, ne lui demandez pas d'expliquer ce qu'il a appris: la fable il la sait, c'est vérifiable; mais l'histoire, il ne la connaît pas, mais pas du tout...

Nous accentuons un peu en imaginant des cas visuels ou auditifs presque à 100 % mais la caricature souligne parfaitement les traits les plus marquants.

Que faire donc ? Toujours la même chose. Procéder plus lentement et permettre à l'évocation de prolonger la perception.

Nous inviterions volontiers Stéphanie, à se servir du support de l'image pour y plaquer les mots. Elle voit Perret te avec son pot sur la tête. Stop. Elle se place dès avant la perception en situation de gestion mentale et récite « Perret te, sur sa tête portait un pot-au-lait... » Et ainsi de suite. Notons au passage que cette procédure est fréquemment utilisée pour traiter les enfants qui souffrent de retard de la parole: ils en souffrent certes mais ils ne présentent aucun handicap intellectuel.

Il est donc faux de penser que l'on n'a pas, ou que certains enfants n'ont pas de mémoire. Dans tous les cas, il ne s'agit que d'une mauvaise gestion mentale et vous commencez à posséder des éléments précieux pour y remédier .

Abandonnons quelques instants les matières littéraires au profit des disciplines scientifiques.

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La géométrie

L'exemple de la définition du triangle, en géométrie, donnera le ton.

Sandra, enfant visuelle, a parfaitement en tête la photographie du triangle: c'est une image géométrique très simple. Demandez-lui ce qu'est un triangle, elle vous reproduira sans problème le dessin qui convient et vous dira « tu vois, c'est quelque chose comme ça: on fait trois traits et ça fait un triangle » .

Dites à un auditif « tu fais trois traits et tu verras un triangle »... et attendez-vous au pire. Pour lui, avant de se lancer dans l'exécution graphique des « images auditives » bien plus précises lui sont indis- pensables. Lui lancer d'un coup qu'un triangle est la réunion de tous les points du plan limités par trois droites sécantes deux à deux, peut être difficile à digérer s'il n'est pas très attiré par les mathématiques ou s'il est très jeune. Dites-Iui plutôt: « dessine deux droites qui se croisent. Bien: dessine maintenant une autre droite qui coupe les deux autres. Colorie la partie de la feuille qui est à l'intérieur de la figure que tu as vue apparaître... C'est cela un triangle. Pour retrouver son triangle, notre jeune auditif saura très bien se « redire mentalement (à voix basse éventuellement) la petite histoire qui l'a amené au but recherché.

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Les langues vivantes.

Nous avons déjà débordé du cadre de l'école élémentaire en présentant des exemples concernant le par cœur, et la géométrie. Nous terminerons ce chapitre en plaçant sur le devant de la scène une matière spécifique au secondaire: les langues vivantes.

Depuis maintenant deux larges décennies, l'apprentissage des langues vivantes a traversé des turbulences dont les ondes se sont plus ou moins prolongées dans les collèges de France et de Navarre. Ce qui est certain, c'est que des dizaines de milliers d'élèves ont chaviré sur cette mer agitée; et que la plupart des jeunes filles et jeunes gens qui empochent le baccalauréat sont incapables de parler correctement une langue qu'ils ont étudiée pendant sept années consécutives (plus même en cas de redoublement(s)...).

Nous sommes absolument convaincus, pour l'expérimenter quotidiennement ou l'avoir vérifié au cours de notre scolarité qu'on ne peut se passer de support écrit, pour étudier une langue vivante. Pour l'acquisition du vocabulaire de base, des mots concrets ou (même de termes abstraits) facilement illustrables, la technique des petits dessins est parfaite et le restera. Mais, parallèlement, il est absurde de penser que le professeur de langues ne devrait jamais écrire au tableau un mot étranger et sa traduction. Pour les mots abstraits, il est toujours possible de les représenter par des symboles compréhensibles par tous. Ainsi, prenons l'expression allemande « Glück brin- gen ». Un fer à cheval ou un trèfle à quatre feuilles font immédiatement naître l'idée de chance, et une flèche indiquera un mouvement, de telle sorte que l'élève comprendra par déduction qu'il s'agit de l'expression « porter chance ». Il n'aura même pas besoin d'avoir recours à une traduction mentale. Ce support visuel est absolument nécessaire pour la moitié environ des élèves. Nous nous plaçons dans le même cas de figure que lorsqu'il s'est agi plus haut d'aborder l'apprentissage de la structure phonétique des mots. L'échec en langues vivantes d'une partie non négligeable des adhérents au club des « visuels » n'a souvent d'autre origine que la maladresse d 'un linguiste qui ne laisse pas le temps à celui à qui il doit faire passer son savoir d'évoquer une situation avant de la qualifier. Mais, lui a-t-on appris à gérer sa classe mentalement ? De même, il n'est pas raisonnable de penser que tous les élèves peuvent d'emblée « penser » dans la langue vivante qu'ils apprennent. C'est une gymnastique de l'esprit que certains n'acquièrent qu'avec un peu de temps et d'habitude. Inutile de casser d'entrée de jeu, les reins les plus raides !

Nous osons dire, qu'un unique modèle pour tous ne convient pas. Partir de sa langue maternelle pour traduire et coder dans la langue que l'on étudie peut être salvateur pour l'élève purement « visuel ».

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L’algèbre

La querelle, déjà suffisamment irritante qui oppose « littéraires » et « scientifiques » ne doit pas nous amener à admettre comme normal que certains de nos enfants soient bons en géométrie et mauvais en algèbre ou inversement.

Là encore, tout dépend de la façon dont nos enfants digèrent visuellement au auditivement.

Prenons pour exemple le développement du carré du binôme. La présentation la plus souvent retenue favorise les auditifs. On apprend quasiment par cœur

( a + b )2 = a2 + 2ab + b2

Pourquoi est-ce comme cela ? « Tout simplement, répondra-t-on généralement, parce que l'on peut développer :

( a + b )2 = (a + b) (a + b) = a2 + ab + ab + b2

Rares sont, en effet, les enseignants – même parmi ceux qui peuvent revendiquer leur appartenance au clan des visuels, à proposer une représentation visuelle. Il est aisé chaque côté est composé de deux segments de la longueur « a » et « b ». Il produits pour retrouver la formule

Nous proposons de continuer à vérifier l'universalité de la méthode en prenant appui sur des matières plus abstraites. Toutefois, à ce stade de notre présentation nous devons introduire une nouvelle composante essentielle, dont le défaut dans la plupart des cheminements mentaux paralyse -ou annihile - tout espoir d'évocation.

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